«سو» یا «آب» ؟

خانم فریده عصاره، از پژوهشگران سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است که در این باره پژوهش های چندی را انجام داده و مقالاتی را به نقل از این پژوهش ها و یا به صورت مستقل در مطبوعات ارائه داده است. یکی از پژوهش های وی تحقیقی است که به در خواست سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، مسائل کودکان مناطق دو زبانه ایران در استان های ترک، کرد و عرب زبان را مورد بررسی قرار داده است. آن چه در پی می آید مقاله ای است که از این پژوهش استخراج شده است. در محدوده جغرافیایی کشورمان اقوام گوناگون با آداب و رسوم و گویش های متفاوت در جوامع شهری و روستایی زندگی می کنند. کودکان شش ساله که هر کدام برخاسته از این بافت های فرهنگی هستند، همراه با ویژگی های شخصیتی منحصر به فرد خود وارد مدرسه می شوند. آنها در قبل از مدرسه، پدیده های جهان پیرامون خود را توسط گویش و زبان مادری خود شناخته و در یک بافت و ساخت زبانی در ذهن خود جای داده اند. آنها با آموخته ها و تجاربی به دنیای مدرسه وارد می شوند. به طور کلی کودکان این مرز و بوم را هنگام ورود به مدرسه و در مواجهه با زبان آموزشی می توان به چند دسته تقسیم کرد: * دسته اول کودکان فارسی زبانی هستند که در خردسالی موجودات جاندار و بی جان دور و اطراف خود را با همان نمادی که در مدرسه رایج است، شناخته اند و ارتباطی را که خانواده با وی برقرار کرده، با همان نمادهای زبانی رایج در مدرسه بوده است. اگر چه او با هر چهار مهارت زبان فارسی آشنا نیست و لازم است در دو وجه شنیداری و گفتاری که بدان مسلط است نیز آموزش هایی ببیند، و گنجینه واژگانی او برای برقراری ارتباط و شناخت دنیای پیرامون محدود است، ولی او به هسته اصلی زبان فارسی آشناست، پدیده های اطراف خود را با اصوات و کلمات فارسی می فهمد و منظور و احساس خود را به صورت گفتاری بیان می کند. چنین کودکی در مدرسه، روند طبیعی زبان آموزی را طی کرده و در حالی که مدرسه به تقویت دو وجه شنیداری و گفتاری می پردازد، خواندن و نوشتن را نیز به او یاد می دهد و بالاخره در صورت مناسب بودن برنامه درسی زبان آموزی و دیگر عناصر برنامه آموزشی در ابتدایی، وی به اهداف مورد انتظار دست می یابد. به نظر خانزاده (۱۳۷۱) در این حالت چون زبان سیر تکاملی را در چارچوب طبیعی خود می پیماید، در نتیجه امکان زایش جملات جدید و بسط زبانی که تبلور خلاقیت است در کودک بیشتر می شود. به عبارتی او به هنگام صحبت کردن و نوشتن، بهتر می تواند از جمله های اصلی، تبعی، جمله های تودرتو و نیز از قیدها و صفات به نحو بهتری استفاده کند. او می افزاید: کودک در هیچ زبانی مانند زبان مادری خود نمی تواند خلاقیت پیدا کند و نیروی تخیل خود را بال و پر دهد، زیرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه های دوره کودکی که اساس بسط زبانی را تشکیل می دهند، برای همیشه در ذهن کودک باقی می مانند. اگر چه در کودکان فارسی زبان، تفاوت های آشکاری دیده می شود که برخی از این تفاوت ها ناشی از پایگاه اجتماعی و فرهنگی آنهاست، ولی به اعتقاد برنشتاین، کودکانی که از طبقات اجتماعی پایین هستند، دارای گونه زبانی محدود و کودکان طبقه اجتماعی بالاتر دارای گونه زبانی گسترش یافته اند. منظور از گونه زبانی محدود، کاربرد واژه ها و جمله های محدود و نیز کاربرد ساخت گفتار ساده به هنگام ارتباط است. کودکان طبقه های اجتماعی پایین، دارای تنوع واژگانی کم بوده و جمله ها و واژه ها برای طرفین قابل پیش بینی است. برعکس گونه زبانی طبقات اجتماعی و فرهنگی بالا، دارای ساختار و انتخاب واژگانی متنوع تر، دقیق تر و همراه با مفاهیمی صریح و واضح است. زیرا ویژگی های اجتماعی در چنین خانواده هایی به کودکان چشم انداز و دید وسیع تری در انتخاب واژه ها و نوع ساختار جمله ها می بخشد و به احتمال زیاد آنها را در امر تفکر انعطاف پذیر می نماید (جهانگیری، ۱۳۷۸). * دسته دوم مشتمل بر کودکانی است که در مناطقی از کشور زندگی می کنند که دارای لهجه خاصی هستند. شدت و ضعف این لهجه ها به یک اندازه نیست، ولی این دسته را می توان به دو طبقه تقسیم کرد: طبقه ای که در گفتار محلی آنها بیشتر تفاوت های آوایی و تلفظی با زبان فارسی دیده می شود و طبقه دیگر که علاوه بر تفاوت هایی بین آن گویش و زبان فارسی دیده نمی شود، مانند گویش لری، بوشهری، بندرعباسی و بسیاری از گویش های رایج در ایران. این کودکان، اگر چه در شروع سال تحصیلی پایه اول، با زبان آموزشی سردرگم می شوند و منظور و مفاهیم مندرج در برنامه های درسی برای آنها دیر فهم است، ولی با تلاش معلم بعد از مدتی، این مشکل ها برطرف شده و خود را با برنامه های درسی سازگار می کنند. * دسته سوم کودکانی را دربرمی گیرد که گویشی غیرفارسی دارند. این دسته را نیز می توان در دو طبقه جای داد: طبقه ای که گویش آنها با زبان فارسی معیار تفاوت دارد و برخی اوقات این گویش برای فارسی زبانان قابل فهم نیست. ولی چون این گویش ها از زبان های ایرانی منشاء گرفته و با زبان فارسی هم خانواده هستند، یعنی از خانواده زبان های هند و اروپایی هستند (مانند گویش گیلکی، بلوچی؛ کردی) بنابراین هم شباهت ساختاری بین این گویش ها با زبان فارسی وجود دارد و هم واژه های مشترک قابل توجهی به یکدیگر دارند.گویشوران این طبقه، در هنگام ورود به مدرسه اگرچه در مواجه شدن با برنامه های درسی، سردرگمی و بدفهمی های بیشتری نسبت به دسته اول دارند و مفهوم و منظور اصلی برنامه ها و به طور کلی زبان آموزش را به راحتی متوجه نمی شوند، ولی در صورت طراحی مناسب فعالیتهای آموزشی و تلاش معلم، بالاخره بعد از مدتی می توانند خود را با برنامه درسی سازگار کنند. طبقه دیگر از دسته سوم را می توان به کودکانی اطلاق کرد که گویش غیرفارسی آنها از خانواده هند و اروپایی منشأ نگرفته، مانند زبان ترکی و ترکمنی که از خانواده زبان های ترکی و بیشترین سخنوران را داراست، به طوری که در کتاب سال اروپا (سال ۱۹۸۸) از کل جمعیت ایران، ۵۰ درصد را فارس زبانان و ۲۷ درصد را ترک زبانان ذکر کرده است و این در حالی است که به اعتقاد برخی این درصد، تنها مربوط به ساکنان ترک این مناطق است، نه کل کشور. جمعیت قابل توجهی از گویشوران ترک زبان در استان آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی و اردبیل جمع شده اند و تعداد قابل توجهی نیز در استان های دیگری از قبیل: زنجان و همدان ساکن هستند. روی هم رفته می توان گفت گویشوران این زبان در اکثریت قریب به اتفاق استان های کشور یافت می شوند. زبان عربی از خانواده زبان های سامی نیز از این طبقه است. عرب زبان ها هم بیشتر در استان های خوزستان، هرمزگان، بوشهر و فارس مستقر هستند. این دو خانواده از نظر ساختمان زبانی با فارسی تفاوت بنیادی دارند. ساختار دو زبان ذکر شده با زبان فارسی از نظر آوایی، ساختواژی و نحوی تفاوت عمده ای با یکدیگر دارند، به طوری که در زبان ترکی تفاوت در نظام آوایی هم از نظر تعداد همخوان ها و واکه های ساده و مرکب و هم در ویژگی هماهنگی واکه ای زبان ترکی است و از نظر ساختواژی، یکی از تفاوت های عمده نبود پیشوند در زبان ترکی و داشتن معادل پسوندی برای پیشوندهای فارسی است. از نظر نحوی نیز تفاوت ها در ترتیب آرایش ترکیبات اضافی و وصفی است، ولی الگوی جمله در ترکی و فارسی همانند یکدیگر و از قبیل (SOV) است.در زبان عربی نیز تفاوت های ساختاری چشمگیر است. این تفاوت هم در سطح آوایی و هم ساختواژی و هم نحوی است. مثلاً در زبان عربی افعال، چه از نظر تعداد صیغه ها و چه از نظر ساده و مرکب بودن و چه از لحاظ وجه و زمان با زبان فارسی تفاوت چشمگیری دارد، به طوری که تعداد صیغه های عربی هشت تا بیشتر از فارسی است و از قانون مفرد، مثنی و جمع پیروی می کند، یا زمان هایی مانند مضارع استمراری، التزامی یا ماضی بعید در زبان عربی خوزستان کم کاربردند و افعال بیشتر بر مبنای حال، گذشته و آینده است. آرایش کلمه های عربی در جمله نیز همانند جمله های فارسی نیست. الگوی اصلی جمله در زبان عربی (در ساخت بی نشان آن) برخلاف فارسی «VSO» است. ترتیب قرار گرفتن ترکیبات اضافی و وصفی در عربی همانند فارسی است. آنچه از پژوهش برمی آید، بسیاری از مشکلات زبانی دانش آموزان در زمینه وجوه افتراق دو زبان عربی و ترکی با زبان فارسی است. به طور کلی کودکان غیرفارس زبانی که دوره خردسالی را در تهران گذرانده و وارد مدرسه می شوند، می توان گفت آنها به نوعی دوزبانه هستند و گاه ممکن است دوزبانگی آنها از نوع دوزبانگی طبیعی و برابر باشد. این دسته از کودکان نه تنها در برخورد با زبان آموزشی مشکلی ندارند، بلکه ممکن است از غنای زبانی بیشتری نسبت به یک زبانه های فارس زبان برخوردار باشند.