علم سکولار با سکوت از کنار فلسفه نگذشت

● هــویت اجـــتماعی مفـــــاهیم مفاهیم علاوه بر آن‎که از روابط علمی‎ با یکدیگر بهره‎مند هستند، به لحاظ واقعیت ذهنی و علمی‎ خود، از آثاری نیز برخوردار می‎باشند. روابط علمی ‎مفاهیم با آگاهی و علم انسان تعیین نمی‎شود و یا تغییر پیدا نمی‎کند. عالمان می‎کوشند تا مفاهیم و روابط آن ها را کشف نمایند. این روابط پیش از آگاهی عالمان موجود بودند و پس از آن نیز به قوّت خود باقی‎اند؛ مثلاً: «مجموعه زوایای مثلث دو قائمه است» یا «هیچ مربعی دایره نیست.» صدق و کذب این قضایا به آگاهی و جهل انسان‎ها وابسته نیست و انسان‎ها تنها می‎توانند به آن ها آگاه شوند و یا از آن ها غافل بمانند. اما آثاری که به‎لحاظ وجود ذهنی و یا علمی، از مفاهیم آن ها حاصل می‎شود، با ادبار و اقبال مردم و با آگاهی و جهل آن ها دگرگون می‎گردد. انسان‎ها با تصور و یا تصدیق برخی از مفاهیم و با روابط عاطفی و گرایش خاصی که نسبت به هر دسته از مفاهیم پیدا می‎کنند، این آثار را ایجاد می‎نمایند و یا منشأِ وجود و تحققِ آن آثار می‎گردند. در هر فرهنگ، برخی از مفاهیم بنیادین وجود دارد، به‎گونه‎ای‎که حیات و ممات فرهنگ به حضور و غیبت آن مفاهیم در ذهنیت، اندیشه و باور وابسته است. این مفاهیم تنها از آن حیث که در ظرف ذهن و باور عده‎ای از انسان‎ها حاضر می‎شوند، فرهنگ و تمدنی ویژه را شکل می‎دهند. در مواجهه‎ی دو فرهنگ، هرگاه فرهنگی بتواند مفاهیم اصولی و حیاتی خود را در قلمرو زیستی- فرهنگی دیگر وارد کند و به موازات آن، مفاهیم کلیدی فرهنگ سابق را منزوی سازد و به خصوص، لغاتی را که برای آن مفاهیم پرداخته شده‎اند، تسخیر نماید و مفاهیم مربوط به خود را در ظرف آن لغات و کلمات قرار دهد، بدون شک پیروز است و فرهنگی که نتواند مفاهیم اصلی خود را حفظ نماید محکوم به فنا و نابودی است. به عنوان نمونه، فرهنگ جاهلیت پیش از اسلام، بر محور برخی از مفاهیم سازمان می‎یافت. برخی از این مفاهیم که در تکوین یک نظام اجتماعی دخیل بودند عبارتند از: قبیله، عشیره، ولاء و اصنامی که در شبه جزیره‎ی عربستان برای قبیله‎های کوچک و بزرگ وجود داشت، کعبه، ماه‎های حرام، برده، ثروت و مال، فرزند پسر و مانند آنها. تمام شخصیت افراد در گرو انتساب آن ها به قبیله‎شان بود و رابطه‎ای خونی این نسبت را بیشتر تأمین می‎کرد. اقتدار قبیله به منزله‎‎ی اقتدار فرد منتسب به آن قبیله بود و افتخارات موهوم قبیله‎ای (نظیر کثرت مردگان) بر اعتبارات شخصیتی افراد می‎افزود. خداوند در اشاره به این مسأله می‎فرماید: «اَلْهیکُمُ التَّکَاثُرُ حَتّی زُرْتُم الْمَقَابِرَ» (تکاثر: ۱و۲). اسلام با ظهور خود، مفاهیم نوینی را در زندگی مردم وارد ساخت؛ مانند الله، توحید، ایمان، علم، یقین، تقوی، غیب، وحی، رسالت، نفاق، عبودیت، بیت الله، ابراهیم حنیف، مقام ابراهیم، حجر اسمعیل، ثواب، عقاب، نذیر، بشیر، بلاغ، قیامت، ابدیت، بهشت، دوزخ، نماز، جهاد، قرآن، سنّت، بدعت و مانند آنها. با ورود اسلام به صحنه ی آگاهی، اعتقاد و رفتار مردم که تمام شخصیت آن ها در مناسبات قومی و قبیله‎ای شکل می‎گرفت، یکباره در دو طرف پیکار خونینی قرار گرفتند که با همه ی جنگ‎وستیزهای قبیله‎ای تفاوت داشت. در دو طرف جنگ بدر، افراد قبیله‎ی واحد بر سر توحید و کفر بر روی یکدیگر شمشیر کشیدند؛ در جنگ احزاب، شبه جزیره‎ی عربستان براساس مفاهیم جدید بسیج شدند و در فتح مکه اسلام بر کفر پیروز گشت. مفاهیم جدیدی که از مجرای وحی و نبوّت پیامبر- صلی الله علیه وآله- نازل شد و با عمل و رفتار مؤمنان در شبه جزیره بسط یافت، بنیان‎های تکوین امت واحد جهانی را فراهم آورد. ● جایگاه فرهنگی مفهوم علم یکی از اصلی‎ترین و کلیدی‎ترین مفاهیم در فرهنگ اسلامی مفهوم «علم» است. «علم» مفهومی‎است که هویت هر فرهنگ در چگونگی برخورد با آن شکل می‎گیرد. و به همین دلیل از مفاهیم بنیادی همه فرهنگ‎هاست. در جاهلیت علم انسان از اهمیت ویژه‎ای برخودار بود. در اسلام علم توحید در مرکز همه‎ی ارزش‎ها قرار گرفت و منشأ فلاح و رستگاری انسان‎ها شمرده شد. در فرهنگ امروز غرب، علم تجربی و طبیعی رمز اقتدار، توسعه و پیشرفت، بلکه ویژگی منحصر به فرد تمدن بشریت محسوب می‎شود. رویکردهای متفاوت فرهنگ‎های گوناگون به علم آن را به صورت مشترک لفظی درآورده است و این اشتراک لفظی زمنیه‎ساز برخی مغالطه‎ها و بلکه منشأ بسیاری از ابهام‎ها و آشفتگی‎های فرهنگی و اجتماعی شده است. اشتراک لفظی در این بحث، به معنای ادبی آن نیست، بلکه به معنایی است که در علوم عقلی و فلسفی به کار می‎رود. در فلسفه وقتی درباره‎ی اشتراک لفظی و یا معنوی «وجود» بحث می‎شود، گفت وگو درباره‎ی وضع و قراردادِ لفظ «وجود» نسبت به مفهوم و معنای آن نیست، بلکه نزاع بر سر مفهوم هستی و وجود است و به همین دلیل اشتراک لفظی در مباحث ادبی و عقلی، مشترک لفظی به معنای عقلی آن است؛ یعنی، مفهوم مشترک لفظی در علوم ادبی، غیر از مفهوم آن در علوم عقلی است. ● علم و عالم در فرهنگ اسلامی علم و عالم در فرهنگ اسلامی نقشی حیاتی و اساسی دارند. علم دارای مراتب، مدارج و ابزارهای گوناگون است و بین مراتب آن، همانند مراتب هستی، پیوند و ربطی دقیق وجود دارد. قله‎ی آن، علم الهی می‎باشد که نظام تکوین، زیرنشین آن است. علم الهی نسبت به موجودات حضوری و شهودی است و علم شهودی همان دانایی است که با توانایی قرین است. قدرت نیست، بلکه قدرت از متن آن اعمال می‎شود. انسانی که به واسطه‎ی خلافت، از علم لدنّی و الهی بهره‎مند شود و به کتاب مکنون و لوح محفوظ آفرینش راه برد و کلمه‎ای از آن دانشِ بیکران را فراگیرد، به اقتداری دست می‎یابد که می‎تواند تخت بلقیس را پیش از آن‎که پلکی زند (یعنی در کوتاه‎ترین زمان ممکن) از سبا به فلسطین آورد؛ زیرا به تعبیر قرآن، کسی که این کار را انجام داد تنها علمی از کتاب نزد خود داشت؛ (نحل: ۲۷) علم شهودی جز با تزکیه، تغییر و تحول در وجود و هستی انسان حاصل نمی‎شود و انبیا که معلمان این علم به انسان‎ها هستند، تزکیه را بر تعلیم کتاب مقدّم می‎دارند (جمعه: ۲). مرتبه‎ی پایین‎تر از دانش شهودی، معرفت حصولی عقلی است و پایین‎ترین مرتبه‎ی علم، دانش حسی می‎باشد. علمِ مفهومی- عقلی حاصل شهود مشوب و ضعیف حقایق کلی و سرمدی است. کسی که از علم عقلی بهره می‎برد، گرچه واجد حقایق الهی نیست و از عیش تقرّب و همنشینی با فرشتگان و ملکوتیان محروم است، لکن به وصف آن ها مشغول می‎باشد. او حکمت حقیقی را که حاصل تزکیه و تعلیم کتاب الهی است، واجد نمی‎باشد، اما به دوست داری آن مشغول است و به همین دلیل سقراط خود را «حکیم» ننامید، بلکه دوستدار حکمت و علم خواند. علم واقعی دانش الهی است و دوستداران علم با قلم مفاهیم به صورت گری نگار آغازین مشغول هستند و با وصف عیش، بر آتش فراق می‎افزایند و با این آتش، اشتیاق وصل را شعله‎ور می‎گردانند. نازل‎ترین مرتبه ی معرفت، دانش مفهومی- حسی است. این دانش در پرتو مفاهیم کلی عقلی می‎تواند به کشف سایه‎ی نظام ربانی که در عالم کیانی ظاهر شده است، بپردازد و اگر از آن مبادی عقلانی نیز محروم بماند، بدون اینکه راهی به یقین داشته باشد، وسیله و ابراز قدرت و عمل انسان در عالم طبیعت می‎گردد. مفهوم علم در فرهنگ دینی، همه ی مراتب فوق را شامل می‎شود و شرافت علم به تناسب مراتب آن معیّن می‎گردد. و این در حالی است که شرافتی برتر از علم وجود ندارد؛ «لاشرفَ کالعلمِ.» قشربندی اجتماعی نیز در این فرهنگ به تناسب موقعیت علمی‎گروه‎هاست. آدمیان به علم و عقل فضیلت می‎یابند، نه به مال و نسب؛ «یتفاضلُ النّاسُ بالعلومِ و العقولِ لاَ بالاموالِ والاصولِ.» علم در این نگاه، قرین و همراه ایمان است و جدایی و انفکاک آن دو موجب زوال و نابودی هر دو میشود و بهترین دانش‎ها علمی‎است که اصلاح طریق رشاد و هدایت می‎نماید؛ ولی علمی که به اصلاح معاد نپردازد شرّ است. در نظامی که بر این معنای علم استوار است مرتبه‎ی عالم در اعلی مراتب است و حاکمیت در آن، بر مدار علم سازمان می‎یابد. فساد این نظام نیز به زوال علم و مهجوریت دانش و گمنامی‎عالمانی است که به علم خود عاملند و ازاین‎رو در این نظام، اولاً بر ملازمت عالم نسبت به علم خود تأکید می‎شود. ثانیاً، از همگان خواسته می‎شود هنگامی‎که عالمی را دیدند خدمت او را به جای آورند؛ زیرا احترام به عالم، تعظیم به پروردگار است. ● دو مفهوم دینی و دنیوی از علم علم و عالم همان‎گونه که در فرهنگ و تمدن دینی جای گاه اجتماعی ویژه‎ای دارند، در تمدن و فرهنگ سکولار غرب نیز نقش اجتماعی مهمی را عهده دارند. سکولاریسم ضمن‎آن‎که از هستی‎شناسی خاصی بهره می‎برد و نظام اجتماعی متناسب با خود را دارد، بر مبنای معرفتی ویژه‎ای استوار است. در حقیقت پیدایش جامعه سکولار ملازم و بلکه نتیجه‎ی پیدایش مفهومی از علم است که با آن هماهنگ می‎باشد. علمی‎که در این گفتار از آن با عنوان «علم سکولار» یاد می‎شود. این معنای جدید از علم همان است که در قرن نوزدهم، اگوست کنت، جامعه شناس فرانسوی، با نگاهی خوش بینانه پیدایش جوامع صنعتی را در سومین مرحله‎ی تاریخ بشری مرهون آن می‎دانست. در قرن بیستم، سولژ نیتسین، جامعه‎شناس روسی، با نگاهی بدبینانه آن را مبنای جوامع غربی و اساس فرهنگ و تمدن دنیای غرب می‎خواند. زمنیه‎های پیدایش و گسترش اجتماعی این مفهوم از علم، به تاریخ پس از عصر نوزایی باز می‎گردد، اما تثبیت آن در ذهنیت جامعه غربی مربوط به قرن نوزدهم است و امروز این معنای علم سازمان‎ها و نظام‎های علمی کشورهای غیر غربی را نیز تسخیر کرده است. «علم» (science) در تاریخ غرب نیز پیشینه‎ای دینی دارد. «science» به دانش الهی نیز اطلاق می‎شد و نظریه theory که هسته‎ی مرکزی علم را تشکیل می‎دهد، با theology و زئوس یا تئوس‎شناسی نسبت خویشاوندی دارد. شکل‎گیری و تثبیت مفهوم حسی- تجربی و آزمون‎پذیر علم در اندیشه و باور جامعه غربی موجب شد تا لفظ «علم» که پیش از این به دانش‎های دینی و عقلی نیز اطلاق می‎شد، از معانی سابق خود به سوی بخشی از دانش که پایین‎ترین سطح معرفت بود و اینک با گسستن از مبادی عقلی و دینی، خود به صورت علمی سکولار و دنیوی تغییر هویت داده است، انصراف پیدا کند و به‎این ترتیب، علم دنیوی و علم معاشی که همه‎ی پیوندهای خود را با علم معاد و با گزاره‎های متافیزیکی قطع شده می‎پندارد، تنها مصداقی برای مفهوم علم گردید و گزاره‎های دینی و متافیزیکی در کنار توهّمات و تخیلاتی قرار گرفتند که به نام «ایدئولوژی»، فاقد هویت علمی‎ و خصلت آزمون‎پذیری می‎باشند و علم، حلقه‎ای در عرضِ حلقه‎های دیگری چون فلسفه، دین و ایدئولوژی شد. اگر علم منحصر به گزاره‎های آزمون‎پذیر باشد، قضایای حقوقی و گزاره‎های ارزشی- هرچند که همه‎ی پیوندهای خود را با سنّت‎های دینی و مبانی فلسفی قطع نکرده باشند- چگونه می‎توانند صورت علمی‎داشته باشند؟ به همین دلیل با سیطره‎ی این معنا از علم، جدایی دانش از ارزش و علم از ایدئولوژی اعلام می‎گردد. غرب با از دست دادن مفاهیم دینی و عقلی علم، گفت وگو درباره‎ی مبدأ و معاد را از دایره‎ی علم بیرون ساخت و علم را به شناخت امور دنیوی مقّید گردانید. جریان اثبات‎گرایانه‎ی علم با مهمل خواندن گزاره‎های فلسفی مدعی بود که بدون هیچ اصل موضوع فلسفی وارد صحنه‎ی علم می‎شود در حالی که این جریان در نخستین قدم، به اصول فلسفی بسیاری اعتماد نمود. اقدام به شناخت طبیعت با صرف نظر کردن از غیب و اصول عقلانی غیرتجربی، به‎منزله‎ی انتخاب پاسخ در برابر پرسش‎هایی از این قبیل است: آیا طبیعت باطن و ملکوتی دارد که به ظاهر آن نزدیک باشد و در ظاهر آن تأثیری بیش از تأثیر ظاهر در ظاهر داشته باشد؟ و آیا باطنی وجود دارد که شناخت ظاهر بدون توجه به آن ممکن نباشد؟ آیا مبدأی هست که در معاش آدمی‎تأثیر داشته باشد و آیا معادی در کار هست که معاش انسان در آن مؤثر باشد و رابطه‎ی معاش با آن، رابطه‎ی ظاهر و باطن باشد؟ علم سکولار با سکوت از کنار پرسش‎های فلسفی نگذشت، بلکه در سکوت، پاسخ‎های خود را با تعصب و عنادی مخفی و پنهان انتخاب کرد. این علم که به دلیل گریز از مباحث عقلی و متافیزیکی از تبیین مبادی فلسفی خود نیز عاجز است، بدون آن‎که وصول به حقیقت را در دستور کار خود قرار دهد، اقتدار بر طبیعت را هدف گرفت و با این هدف، مجموعه‎ای از مفاهیم و دانش‎هایی را به‎وجودآورد که اگرچه در زندگی روزمرّه مؤثر است، در وصول به یقین بی نتیجه می‎باشد و البته این علم نیازی به یقین نیز ندارد. غرب با استفاده از علم و عالمانی که نقش ابزاری مهم ‎در تکوین تمدن آن داشتند، در جستجوی اقتدار در زمین برآمد و در قرن نوزدهم، به قصد تسخیر زمین و بهره‎وری از امکانات موجود، به سوی دیگر کشورها گام برداشت و بدین ترتیب بود که اولین برخوردها و آشنایی‎های جدّی و تعیین‎کننده‎ی ما با آنها شکل گرفت. ● علم و عالم در فرهنگ و تمدن سکولار رابطه‎ای که علم در ذات و هویت خود با قدرت و سیاست پیدا می‎کند در نظام اجتماعی به صورت رابطه‎ی دانشمند و سیاستمدار ظاهر می‎شود. ماکس وبر که رفتار عقلانی معطوف به هدف را مشخصه‎ی فرهنگ و تمدن غرب می‎داند، در حقیقت، به نقش بنیادی علم سکولار در این نظام اجتماعی توجه میکند؛ زیرا عقلانیت در عبارت او، عقلانیت فلسفی و متافیزیکی نیست، بلکه عقل حساب گر جزئی است که در افق دیدگاه نوکانتی او، به‎گونه‎ای آزمون‎پذیر با نام علم به تحلیل حوادث می‎پردازد. هدف نیز در عبارت او آرمان‎های ارزشی، اخلاقی و حقایق ازلی و ابدی را شامل نمی‎شود، بلکه هدف‎های سوداگرایانه‎ی قابل دسترسی و دنیوی است. نظام اجتماعی که با این نحو از کنش سازمان می‎یابد، همان نظام کاغذبازی (بوروکراسی) است و علم دنیوی و سکولار ابزار کارآمد مدیریت این نظام می‎باشد. حاملان علم ابزاری از آن حیث که عالم‎اند، در نظام کاغذبازی نمی‎توانند نقشی فراتر از نقش علمی ایفا نمایند. آنان در کنار دیگر عاملان اجتماعی، نقش فن‎آوران را ایفا خواهند کرد. عالم به دلیل علمی که دارد، هرگز نباید در کرسی تدریس کار سیاسی انجام دهد و سخن از بایدها و نبایدهای اجتماعی بگوید. در قاموس علم دنیوی و سکولار، هیچ دانشی و از جمله علم سیاست، حق پای گذاردن در قلمرو ارزش‎های سیاسی را ندارد. علم سیاست دیگر دانش تدبیر مُدُن نیست. روزگار تدبیر و مدیریت دانش به سر آمده و این در حالی است که دانش بیش‎ از همه‎ی روزگاران گذشته در دست مدیران اسیر است؛ چندان که مدیریت، بدون ‎دانش ممکن نیست. هنگامی‎که علم در حلقه‎ای جدا از دین و فلسفه قرار می‎گیرد و توان داوری درباره‎ی ارزش را از دست می‎دهد تفاوتی بین آرمان‎های گوناگون انسانی و اجتماعی و الهه‎هایی متعدد- که در طول تاریخ انسانیت را به هزار پاره تقسیم کرده‎اند و بالاخره امتیازی بین شیطان‎های گوناگون و خطرناک‎تر از همه این که امتیازی بین خداوند رحیم با شیطان رجیم قائل نشده‎اند- باقی نمی‎ماند و این همان نتیجه وحشتناکی است که ماکس وبر تهوّر اظهار آن را داشت و با صراحت، اعلام کرد که هر کس از شیطان خود پیروی کند. وبر خوب می‎داند آن چه در فرهنگ و تمدن غرب علم نامیده می‎شود زبون‎تر از آن است که این پرسش همیشگی تاریخ را که حیاتی‎ترین پرسش‎ها نیز می‎باشد، پاسخ دهد: «ءَاَرْبَابٌ مُتَفَرِّقُونَ خَیرٌ اَمِ اللّهُ الوَاحِدُ القَهَّارُ» (یوسف: ۳۹)؛ آیا خداوندگاران متعدد بهترند یا الله، خداوند واحد قهّار؟ با حضور و رسمیت یافتن علم سکولار، خشیت عالمانه از خداوند که مفاد روشن و صریح قرآن کریم است «اِنَّمَا یَخْشَی اللّهَ مِنْ عِبَادِهِ الْعُلَمَاءُ» (فاطر ۳۵)، افسانه‎ای خواهد شد در ردیف اساطیری که کودکان و نوجوانان نه در متن نظام آموزشی خود، بلکه در اوقات فراغت، در کتاب مقدس خواهند خواند. نظام اجتماعی هنگامی‎که از علم عقلی و دینی محروم بماند و نظام آموزشی هنگامی‎که مجرای تعلیم و تعلّمِ علم دنیوی گردد، حاکمیت سیاسی در دستان یکی از آن الهه‎های انبوه قرار می‎گیرد -آنچنان که در آلمان پس از وبر با حاکمیت فاشیسم تحقق پذیرفت- و یا نوعی از کثرت‎گرایی و پلورالیسمی که نتیجه عجز از پیروزی و یا اعتراف به جهل و نادانی است، بر مسند می‎نشیند. البته این نوع از کثرت‎گرایی که از سر نادانی و درماندگی است، چیزی جز جنگ سرد شیاطینی که از غلبه بر یک دیگر ناامیدند، نمی‎باشد. نظمی‎که در این جنگ سرد به چشم می‎خورد، چون حاصل وحدتی حقیقی نیست، نظمی‎ عارضی و تصنعی است که با قدرت گرفتن یکی از حریفان نابود می‎شود. «تَحْسَبُهُم جَمیعاً وَ قُلُوبُهم شَتّی ذلِکَ بِاَنَّهم قَومٌ لاَیَعْقِلُونَ» (حشر: ۴)؛ چون به آنها بنگری گمان می‎کنی که آن‎ ها جمع هستند، لکن قلب‎هایشان متشتّت و پراکنده است؛ زیرا فاقد تعقّل‎اند. اگر جهت مشترکی در این نظم تصنّعی باشد، جهتی وجودی نیست، بلکه سلبی است و آن جهت همان فقدان تعقل و مقابله با هر حرکتی است که سخن از باطل بگوید و قصد حق نماید. اگر حقیقت دینی با دستان این مجموعه‎ی متشتّت به قتل نرسد، به جایی که در فراسوی فهم بشر باشد و بلکه به نقطه‎ای که به یک اندازه از دسترس صاحبان تمثّلات شیطانی و مخاطبان وحی الهی دور باشد، به تبعید می‎رود. البته جامعه‎ی ما گریزی از آشنایی با علم دنیوی و سکولار غرب نداشت و ندارد، اما برخورد درست آن بود که مبادی و مبانی متافیزیکی آن شناخته شود تا فرهنگی که برای خود فلسفه، عرفان و مبانی هستی شناختی دینی دارد، قدرت گزینش و مجال گفت‎وگو و مجادله داشته باشد، لکن این مسیر طی شد. ناقلان آن علم، خود را مروّج دانش و پیشتاز معرفت می‎دانستند، بدون‎آن‎که حتّی شناختی صحیح از تعریف چیزی داشته باشند که به ترویج آن می‎پرداختند. بیشتر آنچه را هم که تبلیغ می‎کردند مصداق همان مفهومی از علم می‎دانستند که در فرهنگ دینی جامعه، مقدس و مبارک شمرده می‎شد. ● ورود غیر نقّادانه علم سکولار حضور غیر نقّادانه‎ی علم غربی به‎وسیله‎ی اولین گروه‎هایی که به منظور انتقال آن اعزام می‎شدند و یا در اولین مراکزی که به این منظور تأسیس شدند، موجب رسوب مبانی فرهنگی و معرفتی غرب در ذهن و رفتار متعلّمان می‎شد. از این طریق، جامعه تنش‎های رفتاری و تحولات اعتقادی نوآموزان را احساس می‎کرد و بدین ترتیب اولین تردیدها نسبت به مراکز تعلیمی این علوم در جامعه به‎وجود آمد، لکن تردیدکنندگان بر این گمان بودند که مشکلات فرهنگی و یا اخلاقی نوآموزان دارالفنون و دیگر مدارس مشابه، مربوط به خصوصیات اخلاقی مدیران، معلمان و یا نحوه‎ی گزینش دانش آموزانِ آن‎هاست و به همین دلیل، به قصد تبدیل، مراکز تعلیمی ‎مشابهی را با مراقبت‎های اخلاقی ویژه و گزینش افرادی که تربیت دینی و یا حساسیت‎های اسلامی داشتند، تأسیس کردند. البته این شیوه از برخورد تا مدت‎ها تنش‎های اخلاقی آن را به تأخیر انداخت. آشنایی با فلسفه غرب با بیش از نیم سده تأخیر آغاز شد. کتاب «سیر حکمت در اروپا» در حد یک تاریخ فلسفه‎ی مختصر، برای اولین بار در سال ۱۳۲۰ به فرهنگ مکتوب جامعه‎ی ما وارد شد و تا بیش از چهار دهه در حد اولین و آخرین تاریخ فلسفه باقی ماند. این آشنایی یک آشنایی تحقیقی نیز نبود، بلکه تقلیدی که در انتقال علم تجربی رخ می‎داد، در سطح علوم انسانی و فلسفه به وقوع پیوست. شاهد این مدعا آن است که به موازات ورود ترجمه‎های فلسفی غرب که با غلبه‎ی آثار مارکسیستی نیز همراه بود، مراکز فرهنگی جامعه برای دفاع از هویّت اعتقادی خود به نقّادی و پاسخگویی برخاستند؛ از آن جمله، دروس نقّادانه‎ی علاّمه ی طباطبائی در پایان دهه ی بیست است که با حواشی شاگرد ایشان، شهید مطهری- رحمه الله- در آغاز دهه‎ی سی منتشر گردید. علی‎رغم این، همه‎ی کسانی که ناقل فلسفه‎ی غرب و یا مدعی تبعیت از آن هستند هرگز وارد گفتگوی علمی با این اثر و آثار مشابه با آن نمی‎شدند. آن ها در انتقال اگر محققانه برخورد می‎کردند، نمی‎توانستند از نقّادی‎هایی که نسبت به آثار آنها می‎شود، بی تفاوت بگذرند. ● دو بخش نامتجانس علمی‎در دانشگاه با حاکمیت منورّالفکران و تشکیل استبداد رضاخانی، زاویه‎ای که با تأسیس دارالفنون ایجاد شده بود به صورت نهاد رسمی علمی در سطح مراکز عالی دانشگاهی سازمان یافت و به این ترتیب، نظام دانشگاهی شکل گرفت. دانشگاه در بدو تأسیس خود دارای دو بخش نامتجانس بود: بخشی از آن به انتقال علوم پایه و تجربی غرب مشغول بود. این بخش اگرچه در مواد درسی خود تنش‎های فرهنگی سریع و آشکاری به دنبال نمی‎آورد، لکن به‎طور غیرمستقیم و ناخودآگاه، مبانی نظری و متافیزیکی خود را در ذهنیّت نوآموزان رسوب می‎داد. بخش دیگر در دانشکده‎ی معقول و منقول و ادبیات مستقر بود. این بخش عهده‎دار انتقال مبانی فلسفی غربی به موازات علوم تجربی آنها نبود و آموزش‎هایی هم که به طور محدود در این بخش داده می‎شد، ضعیف و غیر قابل توجه بود. استادان قوی این بخش، برخی از بازمانده‎های نهاد علمی پیشین جامعه بودند که در متن تعالیم فلسفی، کلامی و عرفانی حوزه‎های علمی آموزش دیده بودند و در شرایط افول اجتماعی تفکر دینی و هجوم وحشیانه‎ی رضاخان به حوزه‎های علمی، با تحمل دشواری‎ها و بدنامی‎ها، از آخرین امکانات برای انتقال سنّت فلسفی اسلامی استفاده می‎کردند. استبداد استعماری نیز از تأسیس این بخش به‎عنوان ابزاری به منظور رقابت با نظام سنّتی تعلیم و تعلّم و در نهایت، کنترل تام نسبت به نظام آموزشی کشور استفاده می‎نمود. نظام آموزشی جدید که تنها سازمان رسمی و علمی در کشور بود، با شیوه‎ی آموزش واحدی به قصد کسب مدرک و مسایل بعدی که در محدوده‎ی ساختار سیاسی و اقتصادی آن معنا می‎یافت، شکل می‎گرفت و این نظام، زندان علم و عالمانی بود که محیط اصلی تعلیم و تعلّم خود (یعنی نظام آموزشی حوزوی) را در شرایط فرهنگی پس از مشروطه و به خصوص با قدرت گرفتن استبدادِ منوّرالفکری از دست داده بودند. آن ها تا پایان عمر خود که پایان عمر علم آنان نیز بود، در این زندان به سر بردند و اگر اثری هم از علم آن ها باقی ماند، مربوط به بخشی از آموزش آن‎هاست که در خارج از نظام دانشگاهی انجام می‎شد. دانشگاه نتوانست با وجود این همه استاد، حتی یک شاگرد که به‎راستی جایگزین کرسی تدریس آن ها باشد و در ردیف آن ها قرار گیرد و خلأ وجود آن ها را پر کند، تربیت نماید و بر این قیاس، دیری نمی‎گذشت که تدریس عرفان، حکمت و فلسفه ی اسلامی را نیز مستشرقان غربی و یا شاگردان آنها بر عهده می‎گرفتند و این به معنای استحاله و بازسازی مجدد و مسخ کامل و تام فرهنگ دینی جامعه و نابودی یاد و خاطره‎ی آن از ظرف ذهن و خیال همگان است. در نسل بعد، افرادی توانستند نام «حکمت» و «فلسفه اسلامی» را در این محیط زنده نگه دارند و مانع فاجعه‎ای فرهنگی شوند که به سرعت در حال وقوع بود. اینان افرادی بودند که خارج از نظام دانشگاهی، در دوره‎ی عسرت و فشاری که بر حوزه‎های علمی وارد می‎شد، با تحمل همه سختی‎ها، به تعلّم و تحصیل آن علوم همت گماردند و پس از آن، سختیِ حضور در محیط دانشگاهی را باردیگر پذیرا شدند. تعدادی اندک‎شماری که نام هر یک از آن ها حاکی از استمرار سلسله‎ی تعلیم و تعلّم دینی جامعه است؛ همانند: شهید مطهری و استاد سید جلال الدین آشتیانی. به این ترتیب، بخشی از نظام دانشگاهی که به علوم فرهنگی و انسانی می‎پردازد و در حقیقت، شناسنامه‎ی بخش دیگر را نیز باید صادر کند همگام با آن بخش (یعنی همراه با علوم تجربی که بدون تصرف و مستقیم از غرب می‎آمد) شکل نگرفت. این بخش با همه‎ی تأخیری که تکوین آن در قیاس با بخش تجربی علم داشت، بدون آن‎که بتواند علوم فرهنگی و فلسفی غرب را به‎طور کامل وارد دانشگاه کند، در مقابله با علوم فلسفی و فرهنگی جامعه دینی ایران قرار گرفت و مانع از رشد و گسترش این علوم شد. ● حضور ناقص متافیزیک در سازمان‎های رسمی‎علمی نکته‎ی شایان توجه این است که علوم فرهنگی جامعه ی شیعی ایران نیز با حضور اسیرانه‎ی خود در محیط دانشگاهی بر مشکلات علمی آن می‎افزود؛ یعنی، حضور ناقص این علوم مانع از آن بود که علوم انسانی و فرهنگی غرب بتواند به سرعت در نظام دانشگاهی کشور جای‎گیر شود و پشتوانه‎ی فلسفی سایر علوم را نیز آن گونه که خود می‎طلبد، فراهم آورد و همین مسأله موجب خشم و اندوه کسانی شد که قصد تصرف کامل محیط دانشگاهی را به نفع علوم دنیوی غرب داشتند. این خشم چندان واضح و آشکار بود که گاه به صورت برخوردهای جسمی ‎درمی‎آمد؛ همچون برخورد فیزیکی برخی از نظریه پردازان چپ با شهید مطهری در دانشکده الهیات. اگر علوم تجربی که به دلیل آشفتگی‎های اجتماعیِ صدر مشروطه در پناه یک حرکت سیاسی- استعماری و به مقتضای آن به جامعه وارد می‎شدند و در شرایط متعادل اجتماعی، با اعلان هویت فرهنگی و فلسفی خود در جامعه بروز می‎کردند، نهاد علمی جامعه‎ی دینی نیز در موضع اقتدار و موقعیت رسمی‎خود، به استقبال هیأت تازه‎وارد می‎رفت و در این حال، هر یک از رشته‎های علمی در گفت‎وگو با بخشی از پیشینه‎های علمی جامعه که با آن سنخیّت داشت، پیوند می‎خورد و علم بومی که هویت دینی و فرهنگی خود را داشت، با گزینش عناصر مناسب، رشد و تحول شایسته و سالم می‎یافت و در این صورت، پزشکی جامعه با سنّت هزار ساله‎ی خود بی‎خبر از ورود مهمان جدید، راه زوال و نیستی را نمی‎پیمود و گیاه درمانی پیش از آن‎که متوجه شود چه حادثه‎ای اتفاق می‎افتد، به سرعت جای خود را به شیمی درمانی نمی‎سپرد، چندان که اثری از آن باقی نماند و سنّت معماری و شهرسازی اسلامی با مهندسی و معماری جدید مدفون نمی‎شد و ریاضیات و هیئت قدیم همراه با جنازه‎ی آخرین عالمان خود تشییع نمی‎گردید و هنر و ادبیات دینی ماده‎ای خام برای صورت تقلیدی ادبیات و هنر دنیوی غرب نمی‎شد. اگر علم دینی به‎جای‎آن‎که در پیش پای مهمان ناخوانده قربانی شود و در موضع شایسته‎ی خود از احترامی برخوردار می‎شد، که به منزله ی احترام به پروردگار است- در مواجهه با علم غربی به مهمان داری می‎پرداخت و البته در این حال، سرپرستی هیأت مهمان را نه اقتصاد و سیاست شرق، بلکه علوم فلسفی و انسانی غرب بر عهده می‎گرفتند و در این سو نیز ریاست استقبال کنندگان بر عهده علوم فرهنگی و انسانی بود و نتیجه‎ی این استقبال که با گفت‎وگو و گزینش به انجام می‎رسید، دوره جدیدی از شکوفایی و رشد علمی ‎بود. اما این راه طی نشد و علم در این میان، خسارت‎ها دید که رفتار سیاسی و اقتصادی زبونانه‎ی خوانین و اشرافیت قاجار و عملکرد و وضعیت روانی منوّرالفکرانی را که از دامن این اشرافیت پس از مواجهه با غرب پدید آمدند و هم‎چنین خسارت‎هایی به دلیل درنده‎خویی و توحّش سیاست و اقتصاد استبداد استعماری غرب پرداخت کرد؛ یعنی، وضعیت روانی و عملکرد منوّرالفکران و مطامعِ سیاسی و اقتصادی غرب از مهم‎ترین موانع حرکت سالم علمی جامعه ما بودند. علم دنیوی در معیّت اقتصاد و سیاست غرب، بلکه به اقتضای عملکرد سیاسی و اقتصادی استعمار وارد جامعه ما شد و با پوشش گرفتن از قداستی که مفهوم علم در جامعه ما داشت، کوشید تا نهاد علمی پیشین جامعه را تصرف نماید؛ زیرا این نهاد محکم‎ترین جایگاه اجتماعی دیانت و پایگاهی بود که دین از طریق آن واقعیت اجتماعی خود را بر نیروهای رقیب تحمیل می‎کرد و استعمار غرب با اتکا به اقتدار سیاسی، اقتصادی و نظامی ‎خود، به این هدف دست یازید؛ به این معنا که توانست نهاد علمی مورد نظر خود را در قالب سازمان‎های رسمی ‎و دولتی جامعه به‎وجودآورد و نهاد علمی- ‎دینی را فاقد رسمیت اعلان نماید. این مسأله هرچند آسیب‎های جدّی را به حوزه‎های علمی جامعه وارد ساخت، لکن آنها را به دلیل جایگاهی که در فرهنگ جامعه داشتند از پای در نیاورد و حوزه‎های علمی توانستند در شرایط مزبور، اصلی‎ترین بخش علم دینی را بر مدار مرجعیت شیعه که در مرکز سازمان و نهاد علمی آن قرار داشت، تداوم بخشند. ● نتایج معکوس حرکت‎های کور انقلاب اسلامی ایران سدهای مسایل سیاسی را که مانع از رشد و گسترش علم دینی شده بود، در هم شکست. نیروهای مسلمان که در نظام دانشگاهی حضور داشتند و کارکرد استعماری و همچنین بیگانگی آن را با فرهنگ دینی جامعه به صورت‎های گوناگون احساس می‎کردند از اولین گروه‎هایی بودند که برای درهم شکستن سدهای یاد شده به امواج خروشان انقلاب پیوستند. انقلاب اگرچه بندها و موانع سیاسی تکوین یک نهاد مستقل علمی را از دست و پای سازمان‎های علمی‎گشود، لکن اندام ناآزموده و توان رنجور این سازمان‎ها به گونه‎ای نبود که حتی به ترسیم وضعیت مطلوب بپردازد و حرکتی منظم و جهت‎دار را به سوی آن آغاز نماید. این مسأله موجب شد تا در برخی موارد، حرکت‎های کوری انجام شود که نتیجه ی معکوس به بار می‎آورد. در دوره‎های دبیرستانی، کتاب‎های تعلیمات دینی که در کنار دیگر کتب علمی‎تدریس می‎شد، به نام بینش دینی و پس از آن به نام بینش اسلامی تغییر نام یافت تا بدین‎وسیله، جدایی دانش از ارزش را ناخودآگاه، در ذهن و باور بسیط متعلّمان تلقین نماید. در بینش اسلامی‎که باید جدّی‎ترین مدافع علم دینی باشد، سکولارترین و غیردینی‎ترین تعریف از علم به دانش آموزان تعلیم داده می‎شد، در این تعریف، کار پیامبران به اندازه کار رمّالان، ساحران، جن گیران و بالاخره، کذّابان غیر علمی ‎معرفی شد. پس از انقلاب فرهنگی، تلاش شد تا به مقدار دو واحد، فلسفه ی علم برای همه‎ی رشته‎ها در دانشگاه تدریس شود. فلسفه ی علم که پس از غیبت متافیزیک و هستی شناسی جای‎گزین آن شده است، به صورت درسی عمومی ‎در نظام علمی ‎غرب تدریس می‎شود. این درس با آموزش تعالیم کانتی و نوکانتی، نقش متافیزیک کاذب را برای علم سکولار غرب ایفا می‎کند. این درس همان حلقه مفقوده ای بود که نَسَب دنیوی و غیردینی علم دانش‎گاهی از کاستی آن احساس شرم می‎کرد. اما آن‎چه مانع از عملی شدن این طرح گردید، کمبود نیرو، بلکه نبودن استاد برای تدریس این درس بود. البته بعید نیست با تأسیس رشته ی فلسفه ی علم در برخی از دانش‎گاه‎ها و تدریس این رشته برای دانش‎جویانی که فاقد بنیه و توان لازم برای دفاع از متافیزیک و فلسفه هستند، این کمبود نیز دیر یا زود جبران شود. الحاق واحدهای معارف اسلامی به دروس عمومی‎که در آغاز شش واحد و پس از آن به چهار واحد تقلیل یافت، جدّی‎ترین کاری بود که برای تزریق دیانت به نظام علمی‎دانش‎گاهی انجام شد. نظام دانش‎گاهی توان تأمین نیرو برای این دروس را نیز نداشت و نظام علمی‎حوزوی توانست با استفاده از این فرصت، حضور خود را در محیط دانش‎گاهی تقویت کند و این حضور که با حمایت و اقتدار فرهنگی جامعه انجام شد، به دلیل این‎که با جستجو و تحولی بنیادین نسبت به مبادی علم دنیوی همراه نبود، به صورت حضوری مکانیکی باقی ماند. دانش‎جو در این درس با مفاهیمی برخورد می‎کند که پیوند و انسجامی اعضایی با مفاهیم دیگری که مفاهیم علمی ‎خوانده می‎شوند، ندارند.