یادگیری مفهوم‌ها
مفهوم‌های فراوانی را که در ذهن داریم چگونه آموخته‌ایم. برخی مفهوم‌ها، مانند زمان و فضا ذاتی ما هستند، اما مفهوم‌های دیگر را مجبوریم بی‌آموزیم.
یادگیری مصداق‌های نمونه و هسته‌ها
ما مفهوم‌ها را به‌طرق مختلف می‌آموزیم: یا مستقیماً چیزهائی دربارهٔ مفهوم معینی به‌ما یاد می‌دهند، و یا آنها را طی تجارب خود یاد می‌گیریم. اینکه از چه راهی چیزی را می‌آموزیم بستگی به‌نوع مواد یادگیری دارد. هستهٔ مفهوم‌ها را احتمالاً از طریق آموزش مستقیم یاد می‌گیریم، در حالی‌که مصداق‌های نمونه عمدتاً ضمن تجارب زندگی آموخته می‌شوند. برای مثال، ممکن است کسی مستقیماً به کودک توضیح دهد که دزد به‌کسی گفته می‌شود که اموال شخص دیگری را تصاحب کند بی‌آنکه خیال بازگرداندن آنها را داشته باشد (هستهٔ مفهوم)، در حالی‌که ممکن است کودک از راه تجربه آموخته باشد که دزد فردی است تنبل، ژولیده، و خطرناک (مصداق نمونه).
کودک در عین حال باید بی‌آموزد که عناصر هسته‌ای بهتر از مصداق‌های نمونه معرف هر مفهوم هستند. این نوع یادگیری با گذشت زمان فراهم می‌شود. در یک بررسی توصیفی، چند شیء به کودکان ۵ تا ۱۰ ساله عرضه شد تا بگویند هریک به مفهوم مشخصی تعلق دارد یا نه. نتایج مربوط به مفهوم دزد را به‌عنوان نمونه توضیح می‌دهیم. در یک مورد، دزد نه برحسب ویژگی‌های هسته‌ای آن بلکه برحسب مصداق نمونه توصیف شده بود.
پیرمرد بدجنس بوگندوئی، با هفت‌تیری در جیب، وارد خانهٔ شما می‌شود و تلویزیون‌تان را برمی‌دارد و می‌رود، با این بهانه که پدر و مادرتان گفته‌اند این تلویزیون را دیگر لازم ندارند و به او بخشیده‌اند.
در مورد دیگری، دزد برحسب ویژگی‌های هسته‌ای آن مفهوم، و نه مصداق نمونه، توصیف شده بود:
زنی با چهره‌ای شاد و رفتاری دوستانه صورت شما را می‌بوسد، اما لحظه‌ای بعد بی‌آنکه اجازه بگیرد رادیوی شما را برمی‌دارد و با خود می‌برد و حتی نمی‌گوید که آن را برمی‌گرداند یا نه.
از نظر کودکان خردسال، توصیف مصداقی بیشتر از توصیف هسته‌ای می‌تواند معنی یک مفهوم را برساند. کودک تا رسیدن به ۸ سالگی، پیشرفت چندانی در گذار از توصیف مصداقی به توصیف هسته‌ای که سرانجام داور نهائی مفاهیم خواهد بود، نشان نمی‌دهد (کیل - Keil و باترمن - Batterman در ۱۹۸۴).
یادگیری از راه تجربه
مفهوم معینی را لااقل به‌سه شیوه می‌توان از راه تجربه با مواردی از آن یاد گرفت. ساده‌ترین این شیوه‌ها، راهبرد مصداقی (examplar strategy) است که برای توضیح آن ما مفهوم وسایل خانه را انتخاب کردە‌ایم. وقتی کودک به‌مورد شناخته‌شده‌ای از این مفهوم، یعنی مصداق نمونه‌ای از آن - مثلاً میز - برمی‌خورد، بازنمائی (representation) یا تصویری از آن را به‌خاطر می‌سپارد؛ بعدها که مجبور می‌شود تصمیم بگیرد شیء دیگری - مثلاً نیمکت - موردی از مفهوم وسایل منزل است یا نه، برای این‌کار سعی می‌کند دریابد که شیء تازه تا چه اندازه به مصداق‌های اندوخته‌شده در حافظه، از جمله به مصداق مثلاً میز، شباهت دارد. این راهبرد در بین کودکان بسیار رایج است و راهبردی است که در مصداق‌های نمونه‌وار بیش از مصداق‌های نامعمول کارآئی دارد.
نخستین مصداق‌هائی که کودک یاد می‌گیرد احتمالاً از نوع نمونه‌وار هستند، و به‌همین دلیل نیز موارد تازه هرقدر بیشتر به نمونه‌وارها شباهت داشته باشند، بیشتر به‌درستی طبقه‌بندی می‌شوند. برای مثال، هرگاه مفهومی که کودک از وسایل خانه دارد شامل مواردی از قبیل میز و صندلی باشد، وی بهتر می‌تواند سایر موارد مشابه با نمونه‌وارهای آموخته‌شده مثلاً مبل و چهارپایه را به‌درستی طبقه‌بندی کند ولی نمی‌تواند موارد نامشابه با نمونه‌وارهای اولیه، مثلاً بخاری یا قفسه را درست طبقه‌بندی کند (مرویس - Mervis و پانی - Pani در ۱۹۸۱). در سنین بالاتر نیز راهبرد مصداقی از ابزارهای یادگیری مفهوم‌ها است، و شواهد قابل توجهی حاکی از آن است که بزرگسالان نیز در فراگیری مفهوم‌های تازه این راهبرد را به‌کار می‌گیرند (استیز - Estes در ۱۹۹۴).
با افزایش سن از راهبرد دیگری نیز به‌نام فرضیه‌آزمائی (hypothesis testing) استفاده می‌کنیم، برای این‌کار، نخست نمونه‌های شناخته‌شدهٔ مفهوم معینی را وارسی می‌کنیم تا ویژگی‌های نسبتاً مشترک آنها را مشخص نمائیم (مثلاً، اینکه وسایل خانه غالباً در محیط‌های مسکونی یافت می‌شوند)، و سپس این فرضیه را پیش می‌کشیم که مفهوم موردنظر ما همین ویژگی‌ها را دارد. در این مرحله، اشیاء تازه را از لحاظ دارابودن این ویژگی‌های شاخص وارسی می‌کنیم. اگر نتایج به طبقه‌بندی صحیح اشیاء تازه بی‌انجامد فرضیه پابرجا می‌ماند وگرنه در آن تجدیدنظر می‌کنیم. می‌بینیم که در این راهبرد، تأکید بر انتزاع یعنی جداسازی ویژگی‌هائی است که مشخصهٔ گروهی از اشیاء هستند و نه بررسی موارد منفرد. به‌علاوه، این راهبرد معطوف به یافتن ویژگی‌های هسته‌ای است - ویژگی‌هائی که اکثر موارد یک مفهوم در آنها شریک هستند (برونر - Bruner، گودناو - Goodnow و آستین - Austin در ۱۹۵۶).
هم راهبرد مصداقی و هم راهبرد فرضیه‌آزمائی، هر دو صرفاً متکی بر درون‌دادها یعنی موارد شناخته شده هستند و در آنها دانش قبلی یادگیرنده نقش چندانی ندارد. در مباحث پیشین، ما این قبیل راهبردها را راهبردهای صعودی (bottom-up) نامیده‌ایم. در مقایسه با آنها، راهبردهای نزولی (top-down) را داریم که در آنها دانش قبلی بیشتر به‌کار گرفته می‌شود. در راهبرد نزولی در مسئلهٔ مفهوم‌آموزی، افراد دانش قبلی خود را همراه با موارد شناخته‌شدهٔ مفهوم به‌کار می‌گیرند تا ویژگی‌های شاخص مفهوم موردنظر را مشخص کنند. نمونه‌ای از کاربرد این راهبرد را در بررسی زیر ملاحظه می‌کنید.
به دو گروه بزرگسال تعدادی از نقاشی‌های کودکان نشان داده شد (شکل مفهوم‌آموزی با روش نزولی)، و از آنها خواسته شد ویژگی‌های شاخص دو دسته نقاشی را توصیف کنند. به گروه اول گفته شد نقاشی‌های نوع ۱ را کودکان خلاق، و نقاشی‌های نوع ۲ را کودکان غیرخلاق کشیده‌اند. به گروه دیگر گفته شد که نقاشی‌های نوع ۱ را کودکان شهری و نقاشی‌های نوع ۲ را کودکان روستائی کشیده‌اند. به این ترتیب، این دو گروه با دانش قبلی متفاوتی به حل مسئله پرداختند: گروه اول دربارهٔ خلاقیت و گروه دوم دربارهٔ شهری یا روستائی بودن کودکان اطلاعاتی دریافت کرد. این تفاوت اطلاعات، در توصیفات دو گروه از دو نوع نقاشی نیز منعکس شد. گروه خلاق - غیرخلاق، توصیفاتی از دو طبقه ارائه کرد که در آنها میزان جزئیات نقاشی‌ها تأکید شده بود. برای مثال، نمونهٔ زیر را در نظر بگیرید:
نقاشی‌های بچه‌های خلاق جزئیات بیشتری دارند: مثلاً مژه، دندان، موی فرفری، سایه روشن و رنگ‌آمیزی. کودکان غیرخلاق، بیشتر نقاشی‌های خطی می‌کشند.
در مقایسه با گروه اول، در توصیفات گروه شهری - روستائی نوع لباس در نقاشی‌ها بیشتر مورد توجه قرار گرفته بود. مثلاً:
در نقاشی‌های بچه‌های روستا آدم‌ها شلوار رکابی، کلاه حصیری یا کلاه روستائی دارند، حال آنکه کودکان شهری آدم‌ها را با کراوات و کت و شلوار نقاشی کرده‌اند.
ملاحظه می‌کنیم که افرادی با دانش قبلی متفاوت توجه خود را بر ویژگی‌های متفاوتی از موارد ارائه شده متمرکز کردند. علاوه بر آن، تفاوت دانش قبلی سبب شد خود ویژگی‌ها نیز به‌گونهٔ دیگری تفسیر شوند. برای مثال، بخشی از تصویر چهارم از نوع ۱ را که با پیکان مشخص شده در نظر بگیرید (شکل مفهوم‌آموزی با روش نزولی). برخی آزمودنی‌های گروه خلاق - غیرخلاق، این بخش کوچک را به‌عنوان جیب تفسیر کردند و آن را حاکتی از پرداختن به جزئیات بیشتر در نقاشی دانستند. اما عده‌ای از آزمودنی‌های گروه شهری - روستائی همان شیء را کیف پول، و حاکی از زمینهٔ شهری تلقی کردند. بنابراین، دانش قبلی می‌تواند برهمهٔ جنبه‌های مفهوم‌آموزی اثر بگذارد (ویزنیفسکی و مدین، ۱۹۹۱).
طی آزمایشی دربارهٔ مفهوم‌آموزی، به گروهی آزمودنی گفته شد نقاشی‌های نوع ۱ را کودکان خلاق، و نقاشی‌های نوع ۲ را کودکان غیرخلاق کشیده‌اند. به‌گروه دیگری گفته شد نقاشی‌های نوع ۱ را کودکان شهری، و نقاشی‌های نوع ۲ را کودکان روستائی کشیده‌اند. نتایج نشان داد که نوع توصیفات دو گروه آزمودنی از نقاشی‌ها متفاوت بود. به‌علاوه، گاهی جزء خاصی از یک نقاشی واحد را (برای مثال، بخشی از شکل چهارم از نوع ۱ که با پیکان مشخص شده) هر گروه به‌گونهٔ متفاوتی تفسیر می‌کرد (اقتباس از ویزنیفسکی - Wisniewski و مدین - Medin در ۱۹۹۱).