يادگيرى انسان در نتيجه شناخت روابط بين محرک‌ها حاصل مى‌شود، نه رابطه‌هايى بين آنچه در اصطلاح، محرک و پاسخ ناميده مى‌شود (تولمن- Tolman،۱۹۴۸).
فرض کنيد على با برادرش الا کلنگ بازى مى‌کند. او براى برقرارى تعادل، سلسله فعاليت‌هايى را انجام مى‌دهد و سرانجام از طريق استقرار در مى‌يابد که دو کفهٔ الا کلنگ زمانى مساوى مى‌شود که فشار نيروى وارد بر هر دو طرف مساوى باشد و بر اثر تجربه درک مى‌کند که عامل ايجاد برابرى حاصل‌ضرب فشار وارد بر هر طرف (وزن هرفرد) در فاصلهٔ فرد از نقطهٔ اتکا است. بنابراين، با توجه به دو اصل ذکر شده، او مى‌فهمد که چرا برادر کوچکش بايد نسبت به او دورتر از نقطهٔ اتکا بنشيند. راستى چه کسى اين مفهوم را به او آموخته است؟ آيا کشف اين مسأله بر اثر شرطى شدن است؟
مى‌توان مسأله را از ديدگاه نظريهٔ شرطى (محرک - پاسخ) بررسى کرد. اگر مجموعه‌هايى پى‌درپى از اوزان و فواصل محرک فرض شوند، کوشش‌هاى برادر بزرگ‌تر در پيش‌بينى توازن يا عدم توازن پاسخ خواهند بود. اين پاسخ‌ها را مى‌توان به وسيلهٔ تعادل يا عدم تعادل تقويت کرد. از مجموعهٔ متوالى محرک‌ها، پاسخ‌ها و تقويت‌کننده‌ها مى‌توان نتيجه گرفت که على ناگهان تعادل را اين‌چنين دقيق در مى‌يابد.
حال، نظريهٔ شناختى را در مورد مثال فوق، يعنى تعادل، وزن و نيرو مورد بررسى قرار مى‌دهيم. شناختى‌ها به اندازهٔ رفتارگراها بر جنبه‌هاى مختلف فرايند تقويت تأکيد نمى‌کنند، بلکه بر درک کودک در کشف رابطهٔ فاصله٭نيرو و وزن تأکيد مى‌ورزند. به عقيدهٔ روانشناسان شناختي، نظريهٔ شرطى فعال در تبيين چنين رفتارى بسيارى از مفاهيم مهم اتفاق افتاده را ناديده مى‌گيرد. در واقع، کوشش در تحليل فرايند چنين رفتارى به عنوان نمونه‌اى از يادگيرى واکنشي، مجاورتى يا مشاهده‌اى موجب از دست دادن مفاهيم مهمى شده است. به نظر مى‌رسد که تمام يافته‌هاى علوم رفتارى در چنين موقعيتي، ادراک، بصيرت و شناخت افراد را در کشف روابط ضرورى موجود بين عناصر فراموش کرده‌اند. کشف روابط موجود بين پديده‌ها همان فرايند فکرى مهم در نظريهٔ روانشناسان شناختى است که توسط رفتارگراها ناديده گرفته شده است. اين مفاهيم همان قواعد و اصول مهم اين نظريه هستند که معلمان بايد در تدريس خود براى پرورش تفکر شاگردان به کار برند. آنان مى‌توانند با شاگردانشان در مورد چنين روابطى صحبت کنند يا ممکن است تدبيرى بينديشند که شاگردانشان کم و بيش آنها را بدون کمک کشف کنند.(۱۹۶۶) (شولمن- Shulman و کليسر- Keislar).
در هر صورت، نکته مهم اين است که شاگردان بتوانند ادراک و شناخت پسنديده و مطلوبى بدست آورند يا دوباره بسازند. تجديد بناى شناخت، مخصوصاً هنگامى مهم است که روابط از طريق عادت کسب نشده باشد، بلکه در ساخت نگرش فرد به صورت اصول و روابط به هم وابسته آموخته شود. اين‌گونه روابط پر معنا و غير عادتى بين عناصر و مفاهيم در برنامهٔ درسى نه تنها در فيزيک و رياضي، بلکه در تمام علوم فراوانند. در مطالعات علوم انسانى و اجتماعى نيز کم و بيش چنين روابط منطقى‌اى وجود دارد. از اين رو، روانشناسان تابع نظريهٔ شناختي بر مطالعه و بررسى فرايند يادگيرى براى درک اين مطلب که فراگيران چگونه بينش و درک مفاهيم را کسب مى‌کنند تأکيد فراوان دارند.
در ابتدا، بايد هدف تدريس مشخص باشد. بايد مشخص شود که آيا هدف از آموزش موضوعى خاص، فقط دادن اطلاعات لازم به فرد است يا به تفکر واداشتن او مورد توجه است و آيا محدوديتى در ايجاد شرايط يادگيرى فراهم هست يا خير. در بعضى از شرايط و در تدرس بعضى از مفاهيم نمى‌توان يادگيرى اکتشافى را به کار برد، بلکه لازم است که اطلاعات مستقيماً به شاگردان داده شود. در بسيارى از مواقع، بايد از مجموعهٔ الگوها به صورت ترکيبى استفاده شود؛ مثلاً در مراحل اول يادگيري، بايد کوشش شود که خزانهٔ لغات شاگردان گسترش يابد تا بتوانند به مراحل عالى‌تر يادگيرى برسند و در اين روند، ممکن است گاهى از قوانين محرک - پاسخ استفاده شود. ولى بايد توجه داشت که لغات پراکنده خيلى زود فراموش مى‌شوند و در نتيجه، بايد به صورت مفاهيم و اصول فرا گرفته شوند. در اين صورت، مى‌توان از شاگردان خواست تا از مطالبى که قبلاً آموخته‌اند، اصولى بسازند و از ترکيب چند اصل، مفهومى جديد خلق کنند. پس از اين مرحله، مى‌توان شاگردان را از طريق حل مسأله با توجه به نظريهٔ شناختي، وادار به يادگيرى کرد. در هر صورت، تدريس بايد به نحوى صورت گيرد که شاگردان بتوانند مهارت‌هاى آموخته شده را به موارد ديگر انتقال دهند و کاربرد هر يک از آنها را در موارد مختلف بياموزند.