نظريهٔ شناختى شامل نظريه‌هاى گشتالت، پياژه، برونر، آزوبل، بلوم و غيره است. صاحبان نظريه شناختى يادگيرى را ناشى از شناخت، ادراک (perception) و بصيرت (insight) مى‌دانند. از ديدگاه نظريه‌پردازان شناختي، يادگرفته‌هاى جديد فرد با ساخت‌هاى شناختى قبلى او تلفيق مى‌شود. اين عده بر اين باورند که يادگيرى يک جريان درونى و دائم است. انسان همواره در طول حيات خود محيط را جستجو و روابط بين پديده‌ها را کشف مى‌کند و بر اساس اين کشف، ساخت شناختى خود را گسترش مى‌دهد. از نظر پيروان نظريه شناختي، شاگردان موجوداتى فعال و کنجکاوند. به همين دليل، به معلمان توصيه مى‌شود که محيط‌هاى آموزشى را به گونه‌اى سازماندهى کنند که شاگردان بتوانند به بصيرت و اکتشافات جديد دست يابند.
با توجه به آنچه گذشت، تحليل‌گران نظريه‌هاى يادگيرى سه مشخصهٔ عمومى زير را مبناى تميز بين نظريه‌هاى پيوندى و نظريه‌هاى شناختى قرار داده‌اند:
۱. ميانجى‌هاى پيراموني (peripheral intermediaries) در برابر ميانجى‌هاى مرکزي (centeral intermediaries). در نظريهٔ شرطي، پاسخ‌ها يا جنبش‌هاى عضلانى مايهٔ اصلى رفتار به حساب مى‌آيند. هيلگارد و باور (Bower) اين گونه رفتارها را که از ترکيب اجزاء کوچک‌تر يا جنبش‌هاى عضلانى به وجود مى‌آيند، ميانجى‌هاى پيراموني و واسطه‌هاى عقيدتى (ideational) خاص شناختى را ميانجى‌هاى مرکزي ناميده‌اند. بنابراين، روانشناسان پيرو نظريهٔ شرطى معتقدند سلسله‌اى از پاسخ‌هاى عضلانى سبب مى‌شود که موش در ماز فاصله زيادى را براى جستجوى جعبه غذا طى کند و به آن برسد؛ در حالى که نظريه‌پرداز شناختى با آزادى بيشتر و از راه استنباط، برخى فرايندهاى مرکزى مغزى - از قبيل خاطره‌ها و انتظارها - را به عنوان عوامل يگانه‌ساز رفتار هدف‌جويانه پيش مى‌کشد. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.)
۲. کسب عادت در مقابل کسب ساخت‌هاى شناختى. پيروان نظريهٔ شرطى يادگيرى را نتيجهٔ عادت (habit) مى‌دانند، در حالى که پيروان نظريه شناختى معتقدند که يادگيرى در نتيجهٔ کسب ساخت‌هاى شناختي حاصل مى‌شود. هيلگارد و باور معتقدند که پاره‌اى از يادگيرى‌هاى انسان از طريق عادت و قسمتى ديگر از راه اکتساب ساخت‌هاى ذهنى حاصل مى‌شود، اما نمى‌توان نمونه‌اى از يادگيرى را به طور مطلق در حوزهٔ نظريه شرطى يا شناختى قرار داد.
۳. کوشش و خطا (trail and error) در مقابل بصيرت در حل مسأله (problem-solving). پيروان نظريه شرطى معتقدند که يادگيرنده براى حل مسأله، آن دسته از عادت‌هاى قبلى خود را که مناسب براى حل مسأله تازه هستند، انتخاب مى‌کند يا براساس جنبه‌هايى از موقعيت تازه که شباهت‌هايى با تجارب گذشته‌اش دارد، پاسخ مى‌دهد. اگر با چنين شيوه‌‌هايى به راه‌حل نرسد، به کوشش و خطا روى مى‌آورد و با استفاده از خزانهٔ پاسخ خود، پى‌درپى پاسخ‌هايى را ارائه مى‌دهد تا سرانجام مسأله را حل کند. اين در حالى است که پيروان نظريه شناختي، علاوه بر اينکه چنين توصيفى را از شيوهٔ کار يادگيرنده قبول دارند، تفسيرهايى بر آن مى‌افزايند که براى روانشناسان پيرو نظريه شرطى مطرح نيستند. مثلاً طرفداران نظريهٔ شناختى خاطرنشان مى‌سازند که حتى اگر تمام تجارب مورد نياز در بخش‌هاى مختلف مسأله موجود باشد، باز هم تضمينى وجود ندارد که يادگيرنده تجربه‌هاى پيشين خود را در حل مسأله جديد مورد استفاده قرار دهد. ممکن است يادگيرنده بتواند مسأله‌اى را حل کند، ولى هرگاه همان مسأله به صورت ديگرى عرضه شود از حل آن عاجز بماند. اين دسته از روانشناسان معتقدند که فرد براى حل مسأله، نيازمند درک روابط اساسى نهفته ميان اجزاء و کل است و تجربه‌هاى قبلى نمى‌تواند ضامن موفقيت او در حل مسأله باشد. آنان مى‌گويند: روش مرجَّح ارائه مسأله، نوعى ساخت ادراکى فراهم مى‌سازد که به بصيرت يا بينش منتهى مى‌شود، اما طرفداران نظريهٔ شرطى ترجيح مى‌‌دهند که منابع حل مسأله را در تجارب گذشتهٔ يادگيرنده جستجو کنند. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.)
در هر صورت، اين بحث که کداميک از اين دو نظريه براى يادگيرى صحيح مفيد است يا مى‌تواند تدريس را موفق‌تر سازد، هنوز نه براى روانشناسان و نه براى مربيان و متخصصان آموزشي، به طور مسلم مشخص نشده است. شايد نتوان يک نظريهٔ خاص را بتنهايى به عنوان مفيدترين نظريه معرفى کرد؛ زيرا هر يک از دو نظريه تلاش کرده است گوشه‌اى از مسائل يادگيرى انسان را بشناسد. بدين‌لحاظ، معلمان و مربيان بايد در امر آموزش و پرورش، گزينشى عمل نمايند و در تدويل موضوعات مختلف و تدريس خود، از نظريه‌هاى مختلف استفاده کنند. وانگهي، امکان بحث، تحليل و مقايسهٔ همهٔ نظريه‌هاى يادگيرى در اينجا ميسر نيست، ولى با توجه به اينکه معلمان و مربيان نقش بسيار مهمى در يادگيرى شاگردان و ايجاد شرايط مطلوب براى يادگيرى دارند، شناخت نظريه‌هاى يادگيرى - هرچند به طور مختصر - براى آنان لازم و ضرورى است.