فهميدن (comprehension)
يادگيرى در اين سطح عبارت است از توانايى پى بردن به مفهوم يک مطلب و تبيين آن با جملاتى که شخص خودش مى‌سازد، بى‌آنکه ميان آن مطلب با مطالب ديگر چندان ارتباطى برقرار کند. يادگيرى در اين سطح مستلزم آگاهى از اصول و شرايط است. سطح فهميدن به اجزاء فرعى ديگرى تقسيم مى‌شود که عبارتند از:
ترجمه (برگرداندن) (translation)
مهارت برگرداندن يا تغيير دادن مطالب از شکلى به شکل ديگر بدون اينکه معنى و محتواى آن دگرگون شود، ترجمه ناميده مى‌شود. غالباً توانايى فرد براى ترجمه به داشتن دانش پيش‌نياز يا مناسب وابسته است؛ مثلاً در اين سطح، شاگرد بايد بتواند يک عبارت فنى يا يک قطعهٔ شعر را با عبارت‌هاى روشن - از طريق چند مثال - يا نثر ساده بيان کند.
تفسير (interpretation)
تفسير شامل تفکر دربارهٔ اهميت نسبى انديشه‌هايى است که فهميدن آنها ممکن است مستلزم نظم بخشى (تنظيم) مجدد انديشه‌ها، به‌صور ترکيبى تازه، در ذهن فرد باشد. در واقع، تفسير تنها ترجمهٔ کلمات و عبارات نيست، بلکه درک تدابير گوناگون به کار رفته در انتقال مفاهيم و يک نوع بازاريابى (rearrangement) مفاهيم در ذهن است؛ به عبارت ديگر، تفسير شامل شايستگى در تشخيص نکات اساسى و جدا کردن آن از قسمت‌هاى کم‌اهميت‌تر است؛ مثلاً مفاهيمى که شاگرد از يک قطعهٔ شعر با توجه به ساخت ذهنى خود استنباط مى‌کند، در اين سطح از يادگيرى قرار دارد.
برون‌يابى (exrapolation)
برون‌يابى عبارت است از مهارت در تعميم دادن يا به کارگيرى اطلاعات در طول زمان، به منظور پيش‌بينى نتايجى خاص. برون‌يابى صحيح مستلزم اين است که شاگرد بتواند مطالب را هم ترجمه و هم تفسير کند و نيز بتواند روال‌ها و روندها را فراتر از داده‌ها و يافته‌ها گسترش دهد و در نتيجه، پيامدها، نتايج و آثار آنها را که با شرايط توصيف شده در مطلب اصلى هماهنگ هستند، تعيين کند؛ مثلاً شاگرد بايد بتواند اطلاعات منظور شده در يک متن يا مقالهٔ سياسى را به وراى آنچه در متن آمده است، بسط داند و نتيجه‌گيرى کند.
به کار بستن (application)
يادگيرى در سطح به کار بستن عبارت است از توانايى کاربرد اصول علمي، فرضيه‌ها، قضايا و ديگر مفاهيم انتزاعى در وضعيت و موقعيت مناسب، بدون اينکه هيچ‌گونه راه‌حلى ارائه شود. در حقيقت، به کار بستن فراتر از فهميدن است. در اين سطح، وقتى به فراگير مسأله تازه‌اى داده مى‌شود، او مفاهيم انتزاعى مناسب آن را به کار مى‌گيرد و مسأله را حل مى‌کند، بدون اينکه لازم باشد به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعى درست استفاده کند؛ مانند شاگردى که در کلاس علوم، مى‌تواند نتايج حاصل از آزمايش‌هاى ساده در مرحلهٔ قبلى را در آزمايش‌ها يا پديده‌هاى علمى ديگر به کار بندد؛ يا شاگردى که مى‌تواند اصول و قوانين مثلثات را در موقعيت علمى جديد (مانند حل مسائل و نقشه‌برداري) بکار ببرد.
تحليل (analysis)
مهارت‌هايى که به تحليل مربوط مى‌شوند، در سطحى نسبتاً بالاتر از مهارت‌هاى مربوط به فهميدن و به کار بستن قرار دارند. در فهميدن، تأکيد بر درک معنى و هدف مفهوم است و در به کار بستن، تأکيد بر به ياد آوردن تعميم‌ها و اصول مناسب و ربط دادن آنها به مفاهيم و مسائل جديد؛ در حالى که در تحليل، بر شکستن مطلب به اجزاء تشکيل دهندهٔ آن و يافتن روابط بين اجزاء و نحوهٔ سازمان يافتن آنها تأکيد مى‌شود؛ به عبارت ديگر، يادگيرى در سطح تحليل متضمن داشتن توانايى تجزيه کردن يک موضوع به اجزاء تشکيل دهنده آن و مشخص کردن ارتباط اجزاء با يکديگر و نيز درک نحوهٔ سازمان يافتن عناصر يک کل و دريافت مبنا و فرضى است که در آن به کار رفته است. بنابراين، يادگيرى در اين سطح مستلزم گذشتن از مراحل دانش، فهميدن و به کار بستن است. تحليل را به عنوان يک هدف آموزشى مى‌توان به سه سطح جزئى‌تر تقسيم کرد. در سطح اول، از فراگير انتظار مى‌رود که موضوع را به اجزاء تشکيل‌دهنده آن تجزيه کند تا عناصر مورد تحليل را شناسايى يا دسته‌بندى نمايد. در سطح دوم، از فراگير خواسته مى‌شود که روابط ميان عناصر را مشخص کند تا پيوندها و کنش‌هاى متقابل آنها تعيين شود. سطح سوم شامل شناخت اصول سازماني، يعنى آرايش و ساخت موضوع است که آن را بصورت يک کل يکپارچه به هم پيوند مى‌دهد. مثلاً شاگردى که بتواند در کلاس درس ادبيات فارسي، يک جملهٔ ادبى را از نظر دستورى تجزيه و نقش و روابط کلمات تشکيل‌دهندهٔ آن را مشخص کند، از نظر يادگيرى در سطح تحليل قرار دارد.
ترکيب (synthesis)
در اين مرحله، يادگيرنده مى‌تواند عواملى را که در مرحلهٔ تحليل از همديگر تفکيک کرده بود، به طريقى نو براى اخذ يک معنى جديد و نوظهور با يکديگر ترکيب کند؛ به عبارت ديگر، ترکيب مستلزم در هم آميختن دوبارهٔ قسمت‌هايى از تجارب گذشته با مطالب جديد و بازسازى آن بصورت يک کل تازه و نسبتاً انسجام يافته است. در اين مرحله، پيوستگى عوامل به گونه‌اى بديع و جديد، بروز معنى تازه و ايجاد ساختى را که قبلاً وجود نداشته است، ميسر مى‌سازد. بدين‌ترتيب، فراگير مى‌تواند از جريان ترکيب امور و عوامل به شيوهٔ جديد، به نظرياتى خلاق و بديع دست يابد. با اين حال، بايد تأکيد کرد که ترکيب بطور دقيق به معنى بيان خلاق آزاد نيست؛ زيرا در ترکيب، عموماً از فراگيران انتظار مى‌رود که در محدودهٔ تعيين شده، بوسيلهٔ مسائل يا مواد يا در چهارچوب نظرى و روشى خاص از خود خلاقيت نشان دهند؛ مثلاً اگر دانشجوى علوم‌تربيتى با توجه به مطالب آموخته شده در درس روش‌ها و فنون تدريس در يک موقعيت ويژه، يک طرح آموزشى مناسب براى تدريس طراحى کند، در اين سطح از يادگيرى قرار مى‌گيرد.
ارزشيابى (evaluation) و قضاوت (judgement)
ارزشيابى و قضاوت آخرين و عالى‌ترين مرحلهٔ شناخت است. اين مرحله شامل قضاوت درباره امور، اطلاعات و حتى روش‌هاى رو به رو شدن با مسائل است. در واقع، ارزشيابى نتيجهٔ جريان شناخت است. در اين مرحله، فراگير ناچار به اخذ تصميم است. وى براى اجرا بايد به معيارهاى بارز و مشخصى به عنوان اساس کار توجه داشته باشد. ارزشيابى نه تنها معرف فرايند پايانى رفتارهاى شناختى است، بلکه نقش پل ارتباطى را نيز بين رفتارهاى شناختى و رفتارهاى عاطفى ايفا مى‌کند. با اين حال، تأکيد بر ارزشيابى و قضاوت در طبقه‌بندى حاضر، بيشتر جنبهٔ شناختى دارد تا عاطفي؛ مثلاً اگر دانشجوى ادبيات فارسى بتواند دو قطعهٔ ادبى را از نظر نگارش و صناعات ادبى با هم مقايسه کند و يکى را با ذکر دلايل بر ديگرى ترجيح دهد، در اين سطح قرار دارد.
اگر چه ارزشيابى و قضاوت آخرين مرحلهٔ حوزهٔ شناختى به حساب آمده، زيرا چنين فرض شده است که اين مرحله تا حدودى به ساير طبقات وابسته است، اين فعاليت الزاماً آخرين مرحلهٔ تفکر يا شناخت نيست و کاملاً امکان‌پذير است که فرايند ارزشيابي، در بعضى موارد، پيش‌درآمدى بر کسب دانش تازه، کوششى جديد مرتبط با فهميدن يا به کار بستن يا تحليل و ترکيب جديد باشد.