اگر عملکرد را تجلى تغييرات ناشى از يادگيرى در قالب رفتارهاى آشکار شده و قابل مشاهده يا تبديل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل بدانيم، بايد بپذيريم که يادگيرى و عملکرد با يکديگر متفاوتند. در اغلب موارد، تغييرات حاصل از يادگيرى بلافاصله در عملکرد يا رفتار بروز نمى‌کند. عملکرد متأثر از عوامل متعددى مانند انگيزش، گرايش ، مقتضيات و موقعيت‌هاى مختلف محيط است. به اقتضاى اين عوامل، عملکرد ممکن است براى يادگيرى يک شاخص صحيح يا ناصحيح باشد؛ زيرا يادگيرى تغييرى نامشهود است. در هر صورت، عملکرد شاخصى است که گاه يادگيرى را بدرستى و گاه به طريق نادرست نشان مى‌دهد. لذا براى دريافت ميزان يادگيرى افراد هميشه نمى‌توان به آزمايش‌ها يا امتحاناتى که به عنوان شاخص‌هاى يادگيرى به کار مى‌روند، اعتماد داشت. ارزشيابى بسته به شرايط محيط، گاه تصويرى نسبتاً واقعى و گاه غيرواقعى از يادگيرى آزمايش شونده به دست مى‌دهد. در واقع، امتحان و ارزشيابي، بندرت يادگيرى شاگردان را به تمامى منعکس مى‌کند. با چنين محدوديتي، تنها راه اندازه‌گيرى ميزان يادگيرى توسل به مشاهدهٔ دقيق رفتار يادگيرنده با وسايلى است که امکانات مشاهدهٔ دقيق را فراهم مى‌آورد. براى اين کار، بايد رفتار يادگيرنده پيش از تجربه و پس از آن مقايسه شود.
اگر رفتار او پس از قرار گرفتن در يک موقعيت يادگيرى (تجربه)، در مقايسه با پيش از آن گوياى تغيير باشد، يادگيرى صورت گرفته است (Loc. cit). بذر گياهى را در نظر بگيريد که قدرت رويش و محصول‌دهى آن در ايستگاه کشاورزى با فعل انفعالات خاص، تغيير داده شده و به عبارت ديگر اصلاح شده است. اين اصلاح به آن معنى نيست که بذر اصلاح شده در هر جا و در هر شرايطي، محصول خوبى خواهد داد، بلکه به‌رغم تغييرات بالقوهٔ بذر، به فعل درآمدن آنها مستلزم فراهم شدن شرايط مطلوب است. چنانچه بذر اصلاح شده در انبار بماند، هرگز محصول نخواهد داد و در وضعيت نامساعد نيز محصول خوبى از آن حاصل نخواهد شد. رويش بالقوه هنگامى به رويش بالفعل و محصول‌دهى مطلوب تبديل خواهد شد که در محيط مناسبى صورت پذيرد. علاوه بر اين، در چنين شرايطى نيز نمى‌توان انتظار داشت که تمام تغييرات بالقوهٔ ايجاد شده و به رشد بالفعل تبديل شود. دانشجويى را در نظر بگيريد که در کلاس فيزيک مباحث مربوط به نور و آزمايش‌هاى آن را فرا گرفته است؛ روشن است وى تا زمانى که موقعيت و امکانات آزمايشگاهى فراهم نشده است يا جلسهٔ امتحانى پيش نيامده باشد، نمى‌تواند رفتار بالقوهٔ خود را به شکل رفتار بالفعل ظاهر سازد. در اين وضعيت نيز نمى‌توان مطمئن بود که کليه آموخته‌هاى دانشجو به فعليت مى‌رسد.
بديهى است آنچه مورد مطالعه، قضاوت و ارزشيابى قرار مى‌گيرد، عملکرد دانشجو در جلسهٔ امتحان يا آزمايشگاه است، نه تمامى يادگيرى او؛ زيرا يادگيرى فعل و انفعالى است که در درون موجود زنده صورت مى‌گيرد و تا اين لحظه، روانشناسى يادگيرى موفق به شناخت واقعى آن نشده است، در حالى که عملکرد، يعنى حاصل يادگيرى را مى‌توان مستقيماً مشاهده و اندازه‌گيرى کرد.
نکته مهم‌تر اينکه تا انسان بالغ نخواهد ياد بگيرد، يادگيرى صورت نمى‌گيرد؛ به عبارت ديگر، تا حالت طلب و کشش و نياز به يادگيرى در يادگيرنده به وجود نيايد، يادگيرى به وقوع نمى‌پيوندد. شايد احساس نياز و گرايش به يادگيرى اولين و مهم‌ترين شرط يادگيرى در جريان آموزش و پرورش باشد و از اين روست که نظام حوزه‌هاى علميه را نظام طلبگى مى‌نامند.